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人文素養(yǎng)導(dǎo)向的中學(xué)歷史學(xué)科思想與方法（駱志煌）

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發(fā)表時(shí)間：2016-05-13 12:15

◇　全國(guó)“十二五”教育科學(xué)規(guī)劃課題“依托傳統(tǒng)名校文化傳承，構(gòu)建高中學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)體系的實(shí)踐研究”課題研究成果

◇ 福州高級(jí)中學(xué)“學(xué)科思想與方法”研究成果

◇　刊登于《歷史教學(xué)》（北大核心）2016年第5期

人文素養(yǎng)導(dǎo)向的中學(xué)歷史學(xué)科思想與方法

駱志煌

（福建省福州高級(jí)中學(xué),福建,福州350007）

【關(guān)鍵詞】歷史教學(xué) 學(xué)科思想人文素養(yǎng)

中學(xué)歷史課程在培養(yǎng)和提高學(xué)生的歷史意識(shí)、文化素質(zhì)和人文素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展方面的功能是課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，歷史教學(xué)除了傳授歷史知識(shí)與培養(yǎng)相關(guān)能力外，作為人文學(xué)科的歷史教育還應(yīng)作為落實(shí)“立德樹人”的教育根本目標(biāo)的平臺(tái)和途徑。我們以此為鵠的，在“學(xué)術(shù)視野，人文情懷”的中學(xué)歷史教育理念的基礎(chǔ)上，提煉出“人文素養(yǎng)導(dǎo)向的歷史教學(xué)”的中學(xué)歷史教育的學(xué)科思想。

一、中學(xué)歷史教學(xué)的終極目標(biāo)是追求歷史教育的文化價(jià)值

在現(xiàn)行的《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（簡(jiǎn)稱初中課標(biāo)）和《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》（簡(jiǎn)稱高中課標(biāo)）中，作為初高中歷史教學(xué)頂層設(shè)計(jì)的指導(dǎo)性文本，對(duì)歷史課程的表述中均將提升學(xué)生的人文素養(yǎng)作為課程目標(biāo)，為我們提煉和探究中學(xué)歷史學(xué)科思想提供了課程層面的依據(jù)和政策支撐。根據(jù)普遍認(rèn)可的（美）杰羅姆·布魯納(Jerome Seymour Bruner)的觀點(diǎn)，教學(xué)的主要目的是使學(xué)生掌握由概括了的基本思想或原理構(gòu)成的最佳學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)，他還認(rèn)為“每一門學(xué)科中都存在著某些廣泛和強(qiáng)有力的適應(yīng)性觀念……掌握某一學(xué)術(shù)領(lǐng)域的基本觀念，不但包括掌握一般原理，而且還包括培養(yǎng)對(duì)待學(xué)習(xí)和調(diào)查研究、對(duì)待推測(cè)和預(yù)感、對(duì)待獨(dú)立解決難題的可能性態(tài)度”，[1]這個(gè)理論對(duì)我們提煉學(xué)科思想和探究操作層面的行動(dòng)策略提供了理論導(dǎo)向。

中學(xué)歷史學(xué)科教育可以并且必須提煉學(xué)科思想，進(jìn)一步探究和形成操作層面的若干行為策略，在歷史教學(xué)的實(shí)踐中運(yùn)用相應(yīng)的教學(xué)方法，達(dá)成最終的教育目標(biāo)。我們提煉“人文素養(yǎng)導(dǎo)向的歷史教學(xué)”作為中學(xué)歷史學(xué)科思想，是基于對(duì)歷史教育理念和歷史教學(xué)終極目標(biāo)的思考和定位的基礎(chǔ)上，在教學(xué)實(shí)踐與思考中提煉與總結(jié)的。我們基于行動(dòng)研究而將中學(xué)歷史教學(xué)的終極目標(biāo)定位于“追求歷史教育的文化價(jià)值”，這也是多年來在實(shí)踐與反思過程中不斷積淀與思考的結(jié)果。

“文化，是一種包含精神價(jià)值和生活方式的生態(tài)共同體。它通過積累和引導(dǎo)，創(chuàng)建集體人格”[2]，中學(xué)生處于世界觀、人生觀和價(jià)值觀的形成時(shí)期，也是其文化基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)初步形成的過程性階段，合理而充分地借助人文課程的平臺(tái)，對(duì)中學(xué)生進(jìn)行文化層面的引導(dǎo)與教育，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)文化的理解與認(rèn)同，了解文化的精神內(nèi)涵，是歷史學(xué)科作為人文科學(xué)的教育任務(wù)，也是我們對(duì)歷史學(xué)科教育目標(biāo)的理解與追求。

目前的中學(xué)歷史教學(xué)普遍存在著偏重知識(shí)傳授而輕精神內(nèi)涵闡釋的現(xiàn)象，也可以理解為存在著偏重知識(shí)積淀而輕人格（精神）塑造功能、偏重知識(shí)建構(gòu)而輕文化價(jià)值引導(dǎo)的不合理趨向。文化價(jià)值是社會(huì)產(chǎn)物，一個(gè)社會(huì)的發(fā)達(dá)程度，表面上看是政治態(tài)勢(shì)與經(jīng)濟(jì)形態(tài)，但歸根結(jié)底積淀的都是文化價(jià)值，一個(gè)人的優(yōu)秀與強(qiáng)大表面上是因其具有卓越的學(xué)識(shí)與能力，但最終的決定性因素依然是由其精神內(nèi)涵與文化心態(tài)決定的。我們的歷史教學(xué)并不可能還原本真的歷史，但可以努力使我們的歷史課程有助于提升學(xué)生的人文素養(yǎng)，塑造健全人格，學(xué)會(huì)評(píng)價(jià)歷史，以史為鑒。這是我們從歷史學(xué)科教學(xué)的角度對(duì)“立德樹人”的教育根本目標(biāo)的理解，也是我們將歷史教學(xué)的終極目標(biāo)定位于“追求歷史教育的文化價(jià)值”的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)。

二、“人文素養(yǎng)導(dǎo)向的歷史教學(xué)”學(xué)科思想的行為模型與行動(dòng)策略

學(xué)科思想是教師對(duì)學(xué)科教學(xué)過程中出現(xiàn)的普遍性問題進(jìn)行系統(tǒng)而深刻的思考的基礎(chǔ)上，形成的能反映學(xué)科教育規(guī)律和解決方案的理論思考，這些思考必須在課程實(shí)施過程中具體化，形成學(xué)科思想在操作層面的呈現(xiàn)，即總結(jié)為若干的行動(dòng)策略。歷史教師的價(jià)值是在他從事的歷史教育的過程中得以體現(xiàn)的，具有學(xué)科思想的教學(xué)名師不僅能嫻熟地應(yīng)用學(xué)科教學(xué)的技巧和獨(dú)特的教學(xué)方法，更重要的是他還能將學(xué)科思想提煉和設(shè)計(jì)為行為模型，并形成操作層面的行動(dòng)策略。

基于對(duì)“追求歷史教育的文化價(jià)值”的課程目標(biāo)定位和“人文素養(yǎng)導(dǎo)向的歷史教學(xué)”的學(xué)科思想，我們?cè)O(shè)計(jì)了“讀（文本解讀）、究（究蹤溯源）、悟（生成感悟）、鑒（以史為鑒）”的行為模型，進(jìn)而為每個(gè)行為模型設(shè)計(jì)了若干的行動(dòng)策略。[3]

1.“讀”——文本解讀

我們將“文本解讀”作為首要模型，是基于對(duì)中學(xué)歷史的學(xué)科特點(diǎn)和認(rèn)知規(guī)律的認(rèn)識(shí)。我們的歷史知識(shí)均來源于不同途徑的文本，包括各類文獻(xiàn)中的信息，諸如文字、圖像、音視頻、地圖、數(shù)據(jù)等不同形式的史料實(shí)際上也可以看做是不同形式的文本變形，這個(gè)認(rèn)識(shí)與高中課標(biāo)提出“我們對(duì)歷史的認(rèn)知主要來源于現(xiàn)有的文獻(xiàn)，對(duì)文獻(xiàn)的文本解讀能力是學(xué)習(xí)歷史的基礎(chǔ)性要求”[4]和初中課標(biāo)提出的“了解多種歷史呈現(xiàn)方式，包括文獻(xiàn)材料、圖片、圖表、實(shí)物、遺址、遺跡、影像、口述以及歷史文學(xué)作品等”[5]的要求相符。

另一方面，從培養(yǎng)符合時(shí)代需求的人才角度，信息時(shí)代海量信息對(duì)學(xué)生在信息的搜索、篩選、重組等方面提出新的要求，在對(duì)文本資料進(jìn)行篩選的基礎(chǔ)上，按照一定的結(jié)構(gòu)進(jìn)行知識(shí)重組，生成或支撐新的觀點(diǎn)，也是知識(shí)的再創(chuàng)造；從學(xué)習(xí)的層面上看，面對(duì)知識(shí)的迅速更新，借助文本解讀拓展學(xué)習(xí)領(lǐng)域和實(shí)現(xiàn)終身學(xué)習(xí)的能力，也逐漸成為當(dāng)今時(shí)代人才標(biāo)準(zhǔn)的必然。

由于歷史的原因，我們的歷史研究和歷史教學(xué)長(zhǎng)期以來存在疏于實(shí)證意識(shí)的現(xiàn)象。這種不重實(shí)證的傾向是科學(xué)意識(shí)的缺失使然，也是造成了中國(guó)文化中存在“只問忠奸、不論真?zhèn)巍钡乃季S習(xí)慣的原因之一。我們提出要重視文本解讀，希望能借此推動(dòng)歷史教學(xué)研究過程中，形成力所能及的考據(jù)和文獻(xiàn)的意識(shí)，這關(guān)乎歷史教師的學(xué)術(shù)素養(yǎng)，也是制約歷史教學(xué)的關(guān)鍵性因素。

我們對(duì)中學(xué)歷史教學(xué)中涉及的包括課程標(biāo)準(zhǔn)和教科書等基礎(chǔ)性文本、教學(xué)要求和考試說明等目標(biāo)性文本和其他拓展性文本的解讀指導(dǎo)，目的是為了培養(yǎng)學(xué)生言必有據(jù)的史學(xué)素養(yǎng)，學(xué)會(huì)敬畏事實(shí)，同時(shí)還要幫助學(xué)生學(xué)會(huì)關(guān)注局部材料在整體中的地位，避免斷章取義。

對(duì)學(xué)生進(jìn)行文本解讀指導(dǎo)的策略有三：一是文本的泛讀與精讀策略。對(duì)通讀性史料文本（教科書和拓展資料中的概述性和補(bǔ)充性文本）進(jìn)行泛讀，有助于學(xué)生對(duì)歷史表象的整體認(rèn)識(shí)，而精讀的指向性必須明確，是為生成或印證某種觀點(diǎn)，二者在教學(xué)實(shí)踐中合理搭配，是本策略效度的關(guān)鍵。如人民版高中教科書歷史必修Ⅰ“新民主主義革命”的學(xué)習(xí)中，由于該章節(jié)內(nèi)容對(duì)高中生不陌生，課堂教學(xué)設(shè)計(jì)指向幫助學(xué)生理清歷史發(fā)展的脈絡(luò)和完成知識(shí)建構(gòu)，建議指導(dǎo)學(xué)生泛讀該章節(jié)，完成從1919年五四運(yùn)動(dòng)到1949年新民主主義革命勝利的時(shí)間軸，進(jìn)而對(duì)各階段的關(guān)鍵性信息如中共一大、工農(nóng)武裝割據(jù)、遵義會(huì)議和土地改革等文本進(jìn)行精讀，在幫助學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的同時(shí)，完成對(duì)知識(shí)的理解與識(shí)記，類似的章節(jié)還有近代中國(guó)資本主義的曲折發(fā)展、蘇聯(lián)社會(huì)主義改革與挫折、從歐共體到歐盟等。二是以多元的視角解讀文本的策略。文本的來源是多渠道的，文獻(xiàn)的出版時(shí)代、資料版本和呈現(xiàn)形式等因素，還有文本提供者的身份與意圖、時(shí)代背景、和受眾對(duì)象等因素也會(huì)影響解讀的視角。三是厘清教科書與拓展文本之間關(guān)系的策略。這是一標(biāo)多本的新課程實(shí)施的必然，在歷史教學(xué)中需要提供新史料，創(chuàng)設(shè)新情景，提供的文本觀點(diǎn)與教科書的內(nèi)容或相符或相左，我們要指導(dǎo)學(xué)生通過文本解讀，進(jìn)行驗(yàn)證和拓展，相互印證、互相補(bǔ)充，還要開展批判性的閱讀、辯證解讀，拓展思維。

2.“究”——究蹤溯源

我們的歷史學(xué)科知識(shí)揭示，任何歷史現(xiàn)象和社會(huì)發(fā)展進(jìn)程均不會(huì)是無緣無故的，歷史表象均是多維度的社會(huì)因素綜合作用的結(jié)果，都有其復(fù)雜且深刻的社會(huì)原因，也不可能發(fā)生了以后卻悄無聲息。我們的歷史課程應(yīng)該有助于學(xué)生學(xué)會(huì)對(duì)歷史表象的究蹤溯源，增強(qiáng)歷史洞察力，這也是歷史課程本身的要求。初中課標(biāo)在這方面要求義務(wù)教育歷史課程要“逐步學(xué)會(huì)運(yùn)用時(shí)序與地域、原因與結(jié)果、動(dòng)機(jī)與后果、延續(xù)與變遷、聯(lián)系與綜合等概念，對(duì)歷史事實(shí)進(jìn)行理解和判斷”[6]，高中課標(biāo)也相應(yīng)提出要在初中課程的基礎(chǔ)上，“學(xué)習(xí)從歷史的角度去了解和思考人與人、人與社會(huì)、人與自然的關(guān)系……學(xué)會(huì)從歷史的角度來看待不同政治制度的產(chǎn)生、發(fā)展及其歷史影響，理解政治變革是社會(huì)歷史發(fā)展多種因素共同作用的結(jié)果”[7]。這是我們將“究蹤溯源”作為“文本解讀”的后續(xù)模型與策略的理論依據(jù)。

在歷史教學(xué)中以“究蹤溯源”為策略，根據(jù)不同學(xué)段和學(xué)習(xí)專題設(shè)計(jì)相應(yīng)的教學(xué)方法，幫助學(xué)生在完成歷史知識(shí)建構(gòu)的基礎(chǔ)上，學(xué)會(huì)從歷史的角度，應(yīng)用相應(yīng)的學(xué)習(xí)方法與歷史思維開展探究學(xué)習(xí)，是將我們的歷史教學(xué)不斷導(dǎo)向培養(yǎng)學(xué)生人文素養(yǎng)的一個(gè)關(guān)鍵性環(huán)節(jié)，也是我們對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)中的“過程與方法”在認(rèn)識(shí)層面的解讀和實(shí)踐層面的行為模型。如在指導(dǎo)學(xué)生對(duì)羅斯福新政的影響的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)中，以二戰(zhàn)后的資本主義新變化為起點(diǎn)究蹤溯源，溯其因則源自羅斯福新政對(duì)國(guó)家干預(yù)經(jīng)濟(jì)的政策，再從資本主義生產(chǎn)關(guān)系的調(diào)整、緩和社會(huì)矛盾等方面進(jìn)行探究，認(rèn)識(shí)新政形成的自我調(diào)節(jié)機(jī)制對(duì)美國(guó)及其他資本主義國(guó)家的影響，進(jìn)而從整個(gè)資本主義世界的角度，加深對(duì)羅斯福新政的歷史影響的理解。

歷史學(xué)科作為人文科學(xué)，同樣基于“究蹤溯源”行動(dòng)策略的思維走向，在中學(xué)歷史教學(xué)中隨處可用，高中新課程實(shí)施以來尤其倡導(dǎo)的探究學(xué)習(xí)策略，同樣成為我們“究蹤溯源”行為模型的應(yīng)用策略。我們?cè)谶@方面開展了“基于自主學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上的探究學(xué)習(xí)”策略統(tǒng)領(lǐng)下的學(xué)科方法，旨在培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考與批判性思維的意識(shí)和能力，還為學(xué)生學(xué)會(huì)與不同見解的人開展合作和探究學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)平臺(tái)。在這個(gè)過程中，我們將教師的指導(dǎo)策略預(yù)設(shè)為“主持-引發(fā)-促進(jìn)”：創(chuàng)設(shè)探究學(xué)習(xí)環(huán)境以“主持”學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，關(guān)注學(xué)生的探究過程；“引發(fā)”學(xué)生對(duì)歷史問題的究蹤溯源，將學(xué)習(xí)導(dǎo)向批判性思維和思考；在探究學(xué)習(xí)過程中適時(shí)搭建有梯度的腳手架，“促進(jìn)”學(xué)生的體驗(yàn)與再思考。

3.“悟”——生成感悟

基于對(duì)“立德樹人”的教育根本任務(wù)的認(rèn)識(shí)，我們將歷史教學(xué)的教育目標(biāo)也相應(yīng)定位于有助于幫助學(xué)生塑造健全的人格。我們指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的目的不僅僅是幫助他們掌握歷史知識(shí)，而是要追求歷史教育的文化價(jià)值。文化作為一種包含精神價(jià)值和生活方式的生態(tài)共同體，其教育內(nèi)涵是對(duì)學(xué)生的精神價(jià)值、生活方式和集體人格的塑造與養(yǎng)成，只有將文化的表象與外顯元素內(nèi)化為學(xué)生的理念，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)用歷史的視角思考問題，進(jìn)一步提升為解決問題的能力，才能轉(zhuǎn)化為智慧與文化。在這個(gè)轉(zhuǎn)化的過程中，關(guān)鍵性的環(huán)節(jié)是幫助學(xué)生在知識(shí)遞授和思考探究過程中“生成感悟”。

在歷史教學(xué)中創(chuàng)設(shè)平臺(tái)，幫助學(xué)生“生成感悟”的策略有二：一是提供材料引導(dǎo)學(xué)生通過文本解讀提煉觀點(diǎn)，在究蹤溯源的過程中生成感悟。如在中國(guó)近代史的有關(guān)專題學(xué)習(xí)中，我們依托“中國(guó)近代探索史”專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站，提供中國(guó)軍民前赴后繼抵御外敵、仁人志士不懈探索強(qiáng)國(guó)御辱的救國(guó)方案等方面的史料，學(xué)生在文本解讀和究蹤溯源過程中，對(duì)歷史事件的前因后果和歷史人物的相關(guān)社會(huì)行為生成觀點(diǎn)，感悟了中華民族英勇不屈的斗爭(zhēng)精神，歷史教學(xué)中的愛國(guó)主義教育就不需要再用老師的語言來傳播了。二是依托對(duì)史料的文本解讀幫助學(xué)生學(xué)會(huì)質(zhì)疑、學(xué)會(huì)反思。我們還可以結(jié)合史實(shí)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)結(jié)合社會(huì)現(xiàn)實(shí)，對(duì)歷史事件的因果關(guān)系和社會(huì)影響進(jìn)行反思，幫助學(xué)生從歷史現(xiàn)象的學(xué)習(xí)中，積極發(fā)現(xiàn)和提出有價(jià)值問題。如在上述近代探索史專題學(xué)習(xí)中，我們針對(duì)中國(guó)近代各階層提出的救國(guó)方案大多沒有成功的史實(shí)，從他們提出的救國(guó)主張對(duì)社會(huì)發(fā)展的積極元素、局限于時(shí)代和受制于社會(huì)的因素等角度生成問題進(jìn)行追問，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)不同時(shí)期的歷史人物提出的救國(guó)主張進(jìn)行比較與評(píng)價(jià)，幫助學(xué)生提升解讀歷史、感悟表象的意識(shí)和能力。

高中課標(biāo)要求歷史教學(xué)要幫助學(xué)生“學(xué)習(xí)從歷史的角度去了解和思考人與人、人與社會(huì)、人與自然的關(guān)系，進(jìn)而關(guān)注中華民族以及全人類的歷史命運(yùn)”[8]，如果我們的歷史教學(xué)有助于提升學(xué)生對(duì)國(guó)家、民族的歷史使命感和對(duì)社會(huì)的責(zé)任意識(shí)，有助于學(xué)生學(xué)會(huì)通過歷史理解現(xiàn)實(shí)，塑造獨(dú)立且健全的人格，我們的歷史教學(xué)就關(guān)系到為未來培養(yǎng)出什么樣的社會(huì)人的問題，其文化價(jià)值就有了社會(huì)意義的載體了。

4.“鑒”——以史為鑒

我們的歷史教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生從歷史的角度去了解和思考社會(huì)問題，進(jìn)一步幫助學(xué)生學(xué)會(huì)自主地表述和評(píng)價(jià)過去、分析和感知現(xiàn)在、展望和預(yù)測(cè)未來，才能“以史為鑒”地關(guān)注社會(huì)發(fā)展。司馬遷以“究天人之際，通古今之變”成一家之《史記》，旨在總結(jié)古今成敗得失的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，其以史為鑒的治史功略，依然是今天的我們依托中學(xué)歷史教學(xué)，以提升學(xué)生的人文素養(yǎng)為策略，追求歷史教育的文化價(jià)值的目標(biāo)歸宿。

治史至“以史為鑒”的高度不是中學(xué)歷史教學(xué)所能輕以企及的，我們僅能從較為直接的層面預(yù)設(shè)教學(xué)策略：一是幫助學(xué)生在認(rèn)識(shí)歷史發(fā)展基本脈絡(luò)的基礎(chǔ)上，通過對(duì)歷史事件的背景與原因、影響與作用等社會(huì)因素，理解歷史發(fā)展的必然性與偶然性，學(xué)會(huì)感知和認(rèn)識(shí)歷史發(fā)展的規(guī)律，進(jìn)而學(xué)會(huì)整理和分析歷史規(guī)律和社會(huì)發(fā)展的趨勢(shì)。二是指導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用學(xué)習(xí)歷史的方法，分析他們關(guān)心的社會(huì)現(xiàn)象和社會(huì)問題，理解現(xiàn)實(shí)生活和社會(huì)發(fā)展的聯(lián)系。如通過對(duì)歷史上治世與亂世的學(xué)習(xí)與探究，領(lǐng)會(huì)在社會(huì)發(fā)展過程中國(guó)家統(tǒng)一、社會(huì)安定的價(jià)值；對(duì)世界近現(xiàn)代史之國(guó)際格局變化的學(xué)習(xí)與探究，領(lǐng)會(huì)科技發(fā)展于大國(guó)崛起之權(quán)重，理解實(shí)施科教興國(guó)對(duì)中國(guó)和平崛起的意義……這些理解與感悟?qū)τ诟咧猩m然僅僅是書面的文字或語言的表述，但是通過分析歷史而獲得的感悟，以及在這個(gè)過程中汲取的智慧和人生經(jīng)驗(yàn)，都可以在未來成為社會(huì)主流力量時(shí)學(xué)以致用，回饋現(xiàn)實(shí)。

三、學(xué)科思想與方法的提煉源于對(duì)教學(xué)行為的總結(jié)與思考

1.探究學(xué)科思想和教學(xué)策略與方法的意義，在于依托歷史課程培養(yǎng)中學(xué)生的人文素養(yǎng)，促進(jìn)現(xiàn)代公民的文化素養(yǎng)提高和文化價(jià)值的社會(huì)認(rèn)同

人文素養(yǎng)是人的內(nèi)在品質(zhì)，我們對(duì)歷史課程的學(xué)科思想和教學(xué)策略與方法的探究活動(dòng)，旨在依托中學(xué)歷史課程以提升學(xué)生的人文素養(yǎng)，這是我們的出發(fā)點(diǎn)，也是直接且明確的目標(biāo)。

探究活動(dòng)的進(jìn)一步意義是基于教育對(duì)創(chuàng)造文化價(jià)值的意義理解，人的文化創(chuàng)造能力對(duì)創(chuàng)造社會(huì)文化價(jià)值具有重要意義，中學(xué)生是社會(huì)主流力量的后備資源，他們的人文素養(yǎng)和文化價(jià)值觀必然是后學(xué)習(xí)時(shí)代的社會(huì)文化品位的群體因素，這也體現(xiàn)了歷史教育對(duì)社會(huì)發(fā)展的正態(tài)推動(dòng)和可持續(xù)發(fā)展的意義。在高中歷史必修Ⅲ模塊的啟蒙思想學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)中，在學(xué)生分別了解了伏爾泰等啟蒙思想家的觀點(diǎn)后，我們指導(dǎo)學(xué)生從個(gè)人、社會(huì)和政權(quán)三個(gè)層面，將啟蒙思想家的觀點(diǎn)歸納為“天賦人權(quán)，自由平等；公共意志，社會(huì)契約；主權(quán)在民，分權(quán)制衡”，幫助學(xué)生完成了知識(shí)的建構(gòu)，從學(xué)科教學(xué)和能力培養(yǎng)的角度，已經(jīng)很好地完成了歷史教學(xué)的任務(wù)了。我們進(jìn)一步將其提升到社會(huì)發(fā)展與人類文明進(jìn)步的高度，引導(dǎo)學(xué)生從歷史的角度來探討人文精神在人類歷史進(jìn)程中的作用和影響，為學(xué)生對(duì)人類命運(yùn)的關(guān)注和加強(qiáng)社會(huì)責(zé)任意識(shí)提供了課程平臺(tái)。

2.在中學(xué)歷史教學(xué)的行動(dòng)研究中預(yù)設(shè)和驗(yàn)證行為模型與行動(dòng)策略，將教學(xué)目標(biāo)提升至人文素養(yǎng)與文化價(jià)值的教育高度，是我們的探究活動(dòng)的歸宿

中學(xué)教師的教育科研活動(dòng)因其學(xué)科教學(xué)目標(biāo)的一般化定位，也受理論高度和學(xué)術(shù)視野的制約，決定了我們的探究活動(dòng)基本上處于操作層面的行動(dòng)研究。由于中學(xué)教師對(duì)掌握歷史知識(shí)與增長(zhǎng)人類的社會(huì)智慧，進(jìn)而體現(xiàn)文化價(jià)值這幾個(gè)認(rèn)知層面的理解，還有對(duì)整體的教育目標(biāo)和局部的教學(xué)行為之間的離異性與趨同性的認(rèn)識(shí)等方面，都在客觀上存在著理論層面的認(rèn)知斷層、實(shí)踐環(huán)節(jié)中預(yù)設(shè)目標(biāo)和實(shí)際效度的偏差等現(xiàn)象，這些現(xiàn)象都是正常且具有普遍性的。在中學(xué)歷史教學(xué)的行動(dòng)研究中預(yù)設(shè)行為模型與行動(dòng)策略，通過實(shí)踐驗(yàn)證其效度與可行性，是我們探究活動(dòng)的意義所在和理論歸宿。

中學(xué)教師在課程實(shí)施過程中，通過不斷實(shí)踐、總結(jié)與反思，得以呈螺旋式反復(fù)而逐步提升的。如高中歷史必修Ⅱ模塊古代中國(guó)經(jīng)濟(jì)專題的教學(xué)中，指導(dǎo)學(xué)生通過古代中國(guó)的農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)、手工業(yè)經(jīng)濟(jì)與商業(yè)經(jīng)濟(jì)及經(jīng)濟(jì)政策的學(xué)習(xí)，掌握其基本的經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)與特點(diǎn)，這是一般意義上的歷史教學(xué)任務(wù)。如果我們要將其提升到人文素養(yǎng)與文化價(jià)值的高度，還得進(jìn)一步設(shè)計(jì)另一個(gè)維度的教學(xué)環(huán)節(jié)，引導(dǎo)和幫助學(xué)生從農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)與農(nóng)耕文明，農(nóng)業(yè)社會(huì)與文化發(fā)展等方面開展學(xué)習(xí)探究。同樣的理解還適用于如必修模塊中的古代中國(guó)科學(xué)技術(shù)與文化、中國(guó)近現(xiàn)代社會(huì)生活的變遷、當(dāng)今世界經(jīng)濟(jì)的全球化趨勢(shì)等章節(jié)，還有為大多學(xué)校所選修的改革模塊與人物模塊的所有章節(jié)，都可以在完成系統(tǒng)的社會(huì)表象的知識(shí)建構(gòu)基礎(chǔ)上，進(jìn)一步從人文的角度探求其文化價(jià)值。

我們?cè)跉v史教學(xué)的實(shí)踐中，依托課堂教學(xué)和綜合實(shí)踐活動(dòng)開展學(xué)科思想的提煉和驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)，在教學(xué)方案的設(shè)計(jì)與論證的環(huán)節(jié)上，對(duì)可能出現(xiàn)的偏差做出預(yù)見性的假設(shè)，并預(yù)設(shè)相應(yīng)的應(yīng)對(duì)策略與方法，持續(xù)循環(huán)地修正與提升，才能實(shí)現(xiàn)中學(xué)歷史學(xué)科思想和教學(xué)策略與方法在操作層面上的良性運(yùn)作。

【作者簡(jiǎn)介】

駱志煌，正高級(jí)教師，中學(xué)特級(jí)教師，碩士生導(dǎo)師，福建省福州高級(jí)中學(xué)歷史教師，福州市歷史學(xué)科“駱志煌名師工作室”領(lǐng)銜名師，主要研究方向?yàn)橹袑W(xué)歷史教學(xué)及高考研究。

[1]布魯納.布魯納教育論著選,邵瑞珍,張渭城,等,譯.北京:人民教育出版社,1989:99